МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«МУРМАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

Контрольная работа

ПО ДИСЦИПЛИНЕ: «ПСИХОЛОГИЯ»

ТЕМА: «МЕТОДИКИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ ЛИЦ С ОВЗ»

Выполнила: студентка

Усова И.В.

Мурманск 2014

Введение

Дети с ограниченными возможностями здоровья

Особые образовательные потребности детей с ОВЗ

4. Готовность ребенка к школьному обучению

5. Диагностика готовности ребенка к школьному обучению

Роль электроэнцефалографического исследования в оценке готовности к школьному обучению

Заключение

Литература

Введение

Проблема готовности дошкольников к предстоящему обучению в школе всегда находилась в центре внимания педагогов и психологов с тех пор, как появились общественные учебные заведения. Поступление в школу знаменует собой начало нового периода в жизни ребенка - начало младшего школьного возраста, ведущей деятельностью которого становится учебная деятельность.

Еще более актуальна проблема формирования школьной готовности у детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

К ним относят лиц, имеющих недостатки физического или психического развития. Хочется отметить, что группа детей, имеющих ОВЗ чрезвычайно неоднородна, в нее входят лица с расстройствами: слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта и др. Наиболее изучены вопросы формирования школьной готовности у детей с ЗПР (целенаправленно данные вопросы изучались Г.В. Фадиной, Е.А. Шустовым и др.). Наиболее остро вопрос школьной готовности стоит в отношении умственно отсталых детей, обладающих меньшим по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками возможностями самостоятельно понимать, осмысливать, сохранять и использовать получаемую из окружающей среды информацию. В отношении данной группы детей рассмотрены отдельные аспекты школьной готовности, например, технологии формирования у умственно отсталых детей обще интеллектуальных умений разрабатывала Л.Ф. Фатихова. Однако все указанные авторы отмечают существенные проблемы формирования не только интеллектуального, но и всех остальных компонентов школьной готовности у детей с проблемами в интеллектуальном развитии.

Определение готовности к школе должно служить диагностике развития - помогать определить, по какому пути лучше всего направить обучение конкретного ребенка, какую программу подобрать. Любая диагностика готовности детей к школе может рассматриваться только как этап в организации последующей индивидуализации обучения. Необходимо исключить практику приема в школу, противоречащую интересам ребенка, нарушающую его конституционные права, так как во время собеседования с детьми при приеме в школу часто определяется сформированность у ребенка узкопредметных навыков, а не выявляются психологическая, эмоциональная, нравственно-волевая готовность ребенка к школе.

1. Дети с ограниченными возможностями здоровья

В июне 2007 года Государственная дума РФ внесла поправку в Закон об образовании: вместо термина «дети с отклонениями в развитии» теперь нужно говорить «дети с ОВЗ» с расшифровкой - имеющие нарушения психического или физического развития.

Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) - это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ или затрудняет его вне специальных условий обучения и воспитания. Это дети-инвалиды либо другие дети в возрасте от 0 до 18 лет, не признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие временные или постоянные отклонения в физическом и (или) психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий обучения и воспитания.

Группа школьников с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. В нее входят дети с разными нарушениями развития: нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, включая аутистические нарушения, с задержкой психического развития, с комплексными нарушениями развития.

Диапазон различий в развитии детей с ОВЗ чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы; от ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками, до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования. При этом столь выраженный диапазон различий наблюдается не только по группе с ОВЗ в целом, но и в каждой входящей в нее категории детей с различными нарушениями развития.

Наряду с ростом числа детей с тяжелыми и комплексными нарушениями развития в последнее время обнаруживается и противоположная тенденция. Масштабное практическое применение научных достижений в сфере медицины, техники, цифровых технологий, специальной психологии и коррекционной педагогики приводит к тому, что часть детей с ОВЗ к семи годам достигает близкого к норме уровня психического развития, что ранее наблюдалось в единичных случаях, а потому считалось исключительным. Существенную роль в таком изменении ситуации играет раннее (на первых годах жизни) выявление и ранняя комплексная помощь детям, внедрение в практику научно обоснованных и экспериментально проверенных форм организации совместного обучения здоровых дошкольников с детьми с ОВЗ, принципиально новых подходов и технологий их воспитания и обучения.

Вследствие этого часть детей с ОВЗ, наиболее близких по своему развитию к нормативному, закономерно перераспределяется из специального образовательного пространства - специальных (коррекционных) школ - в общеобразовательное пространство массовой школы. Основная причина - общеобразовательное учреждение является основным институтом социализации ребенка.

В этих условиях общеобразовательное учреждение должно быть адаптивным к потребностям и возможностям особой части своего контингента - детям с ОВЗ.

Особые образовательные потребности детей с ОВЗ

Увеличение количества детей с нарушением психофизического здоровья, с одной стороны, и современные тенденции, связанные с пониманием необходимости вернуть их в социокультурное, в том числе образовательное, пространство, с другой, ставят перед работниками образования новые проблемы, требующие незамедлительного решения. В современных условиях, когда интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья, стихийная или целенаправленная, в массовые дошкольные и школьные учреждения стала реальностью, педагоги нередко сталкиваются с существенными трудностями в организации педагогического общения с таким ребенком и его семьей. Возникает целый набор факторов, которые усугубляют трудности его развития.

По статистическим данным, 20-30% обучающихся в начальной школе не могут освоить образовательную программу, 70-80% нуждаются в специальных формах и методах обучения. Лишь 10% детей, для которых необходима психокоррекционная помощь, могут ее получить. Однако проблемы таких детей возникли не в школьном возрасте, а гораздо раньше. И при своевременном оказании помощи в дошкольном учреждении, могли быть преодолены или скомпенсированы к началу обучения в школе. У детей с нарушениями психофизического здоровья образуется система проблем, которые, сложно переплетаясь, приводят его к социальной дезадаптации, тем самым препятствуют усвоению ими образовательного содержания, и в целом, социализации. Оказывать такому ребенку психолого-коррекционную поддержку - значит содействовать его развитию с учетом индивидуальных особенностей и потребностей.

Ребенок с нарушениями психофизического здоровья требует создания особых образовательных условий, отличающихся от условий, необходимых для обучения и воспитания его нормально развивающихся сверстников. Вся педагогическая работа с ними приобретает коррекционную направленность, включает психолого-педагогические компоненты деятельности как взаимосвязанные. Эффективность психолого-коррекционной поддержки ребенка достигается только на основе ранней диагностики нарушения, выяснения структуры дефекта, характера ведущего нарушения и особенностей развития, которые с ним связаны, а также специфики семейной микросреды и уровня адаптированности воспитанника к образовательному учреждению.

Ограничения в жизнедеятельности и социальная недостаточность ребенка с ОВЗ непосредственно связаны не с первичным биологическим неблагополучием, а с его "социальным вывихом" (метафора Л.С. Выготского). Отклонения в развитии ребенка приводят к его выпадению из социально и культурно обусловленного образовательного пространства. Грубо нарушается связь ребенка с социумом и культурой как источником развития человека.

В то же время обычный взрослый носитель культуры, как правило, не знает, каким образом передать социальный опыт, который каждый нормально развивающийся ребенок приобретает без специально организованных условий обучения в среде сверстников, в социуме, в мире культуры.

В силу этого дети с ОВЗ наряду с характерными для их сверстников познавательными интересами и образовательными потребностями имеют специфические - особые - потребности обучения.

Особые образовательные потребности различаются у детей разных категорий, поскольку определяются спецификой нарушения психического развития. Они определяют особую логику построения учебного процесса для детей с теми или иными нарушениями, находят свое отражение в структуре и содержании образования. Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем детям с ОВЗ, как-то:

начать специальное - коррекционное - обучение ребенка сразу же после выявления первичного нарушения развития, как можно раньше при подготовке ребенка к школьному обучению;

индивидуализировать обучение в большей степени, чем требуется для нормально развивающегося ребенка;

использовать специальные методы, приемы и средства обучения (в том числе специализированные компьютерные технологии), обеспечивающие реализацию «обходных путей» обучения и облегчающие усвоение учебного материала;

обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды;

максимально раздвинуть образовательное пространство за пределы образовательного учреждения.

На ступени дошкольного образования осуществляется ранняя диагностика и коррекция нарушений в развитии, обеспечение готовности к школе. Осуществление комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья, проблемами развития возможно лишь при реализации индивидуальных программ (или маршрутов) развития и при обеспечении эффективности комплексной работы специалистов различного направления в зависимости от потребностей «особого» ребенка и запросов родителей.

Содержание и направление индивидуальных маршрутов разительно отличаются друг от друга. Это продиктовано не только наличием различных дефектов развития, но и разницей в начальном уровне интеллектуального, физического и личностного развития. При определении маршрута важно знать функциональные возможности и возрастные особенности каждого ребенка, его адаптивные ресурсы, ограничения, связанные со здоровьем, спецификой развития и др. Необходимо уметь выделить факторы риска в развитии каждого ребенка и с их учетом разработать оптимальную систему подготовки ребенка. Так образовательный маршрут планируется по трем этапам, соответствующим уровню развития ребенка. Сроки работы в каждом случае устанавливаются, исходя из возможности конкретного малыша и показаний мониторинга. Несмотря на существенное различие в уровне подготовки, все дети приходят в школу учиться, и важно создать условия обучения, соответствующие возможностям каждого.

Для того чтобы ребенок комфортно чувствовал себя в процессе обучения, очень важно, чтобы он испытывал успешность в школе, чтобы он получал реальную пользу от посещения уроков, чтобы он общался с детьми «на одном языке» и был принят в коллективе как свой. В настоящее время в системе образования есть образовательные учреждения разного уровня, разные системы обучения, разные программы, и поэтому фактически имеется возможность подобрать для ребенка такие условия обучения, к которым он подготовлен.

3. Программа изучения ребенка с ОВЗ

Физическое состояние.

) изменение в физическом развитии (рост, вес и др.), нарушения движений, параличи, парезы;

) состояние анализаторов;

) состояние мелкой моторики рук, координированность движений;

) стереотипные навязчивые движения, мимика и др.;

) утомляемость.

Особенности познавательной деятельности

) познавательные интересы, любознательность;

) особенности внимания: объем, устойчивость, распределение и переключение, уровень их развития;

) особенности речи: дефекты произношения, словарный запас, фразовая речь, грамматический строй речи, понимание речи, интонационные особенности;

) особенности восприятия: восприятие величины, формы, цвета, пространственных отношений, времени, точность и осмысленность восприятия, понимание воспринимаемого (картин, текстов) и др.;

) особенности памяти: преобладающий тип образной памяти (зрительный, слуховой, двигательный, смешанный), быстрота и точность запоминания, использование приемов запоминания и припоминания (повторение, осмысление воспринятого, составление плана и др.), индивидуальные особенности памяти и др.;

) особенности мышления: способность к сравнению, к обобщению и формулированию выводов, усвоение общих и абстрактных понятий, установление причинно-следственных зависимостей, соотношение вербального и невербального мышления и др.;

) умение учиться: учебные мотивы, организованность, способность следовать инструкции педагога, способность к самоконтролю, прилежание, отношение к похвале и порицанию.. Особенности эмоционально-волевой сферы:

) эмоциональная зрелость;

) глубина и устойчивость чувств;

) преобладающее настроение;

) наличие аффективных вспышек;

) внушаемость.. Особенности личности

) нравственные качества;

) отношение к поручениям, наличие чувства долга и ответственности;

) соблюдение правил поведения, поведение в учебной, игровой и трудовой деятельности;

) уровень притязаний и самооценка.. Межличностные отношения

) отношения в семье ребенка, отношение родителей к ребенку, качество этих отношений;

) отношения ребенка с педагогом, их адекватность, значимость личности педагога для ребенка и др.;

) отношения ребенка со сверстниками, социальный статус ребенка в группе, наличие устойчивых взаимоотношений, мотивы этих взаимоотношений и др.

4. Готовность ребенка к школьному обучению

Формирование готовности к школьному обучению у ребенка в значительной степени связано с развитием его нервно-психических функций, что, в свою очередь, обусловлено созреванием организма и прежде всего ЦНС. Вместе с тем, известно, что созревание тех или иных функций ускоряется в процессе активного функционирования ЦНС. Обучение и активная умственная деятельность ребенка в обучении являются мощными факторами, ускоряющими биологический процесс созревания ЦНС.

Обучаемость рассматривается как восприимчивость к обучению, к дозированной помощи, возможность к обобщению, построению ориентировочной основы деятельности (Б.Г. Ананьев, Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова, А.Я. Иванова, С.Я. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).

Важное значение имеет не только интеллектуальная, но и личностная и социально-психологическая готовность к обучению. Среди этих параметров важно учитывать волевую готовность ребенка к школе.

У.В. Ульенкова разработала специальные диагностические критерии готовности к обучению детей шестилетнего возраста с задержкой психического развития. Среди этих параметров выделены следующие структурные компоненты учебной деятельности:

ориентировочно-мотивационные;

операционные;

регуляторные.

На основании этих параметров автором была разработана уровневая оценка сформированности общей способности к учению детей с ЗПР. Эта оценка проводилась в процессе диагностического обучения, которое включало ряд заданий, типа выкладывания елочки из геометрических фигур, рисования флажков по образцу, а также выполнения заданий по вербальной инструкции взрослого.

Автор выявила принципиальные различия в выполнении этих заданий нормально развивающимися дошкольниками и детьми с ЗПР. Нормально развивающийся дошкольник в процессе выполнения этих заданий легко обучался работать по заданию взрослого, контролировать свои действия, адекватно оценивать свои удачи и неуспехи.

У шестилетних детей с ЗПР была выявлена более низкая способность к обучению, отсутствие интереса к занятию по заданию, отсутствие саморегуляции и контроля, а также критического отношения к результатам своей деятельности.

С.Г. Шевченко было показано, что неготовность детей с ЗПР к обучению находит свое отражение в несформированности сюжетно-ролевых игр и представлений об окружающем мире.

Важным показателем готовности детей к обучению грамоте считается ориентировка их в речевой деятельности (Р.Д. Тригер). На основе совершенствования сенсорного языкового опыта ребенок должен овладеть элементарными навыками звукового анализа, он должен уметь последовательно вычленять звуки из слов, устанавливать их последовательность и место в слове.

Важное значение для обучения детей с ОВЗ имеет их готовность к усвоению счета. Для этого, прежде всего, важно научить детей выполнять различные классификации и группировки предметов по существенным признакам, активизировать мыслительные операции, развивать пространственные представления.

Показателем готовности к усвоению счета у детей является возможность правильного восприятия цифровых обозначений в пределах первого десятка, умения пересчета предметов, в том числе и в конфликтных условиях (например, предъявление предметов разного цвета или разного размера, возможности пересчета предметов с предварительной их сортировкой). Особо важное значение имеет сформированность понятия о числе, т.е. ребенок воспринимает цифровые обозначения в пределах 10 и вербализирует их.

Кроме того, он должен владеть формальными операциями: больше, меньше, равно. Ребенок также должен уметь сравнивать количество предметов, независимо от их формы и величины. Отвлекаясь от цвета и величины, он должен правильно отвечать на вопрос: сколько?

Важное значение имеют:

оценка готовности руки к письму, т. е. возможности правильного захвата карандаша или ручки и движения руки слева направо под контролем зрения;

развитие функции активного внимания и памяти.

Диагностика готовности ребенка к школьному обучению

Существуют различные подходы к проведению этой диагностики, например в Институте коррекционной педагогики разработан психодиагностический комплекс, включающий три методики:

методика исследования особенностей прогностической деятельности («Угадайка»), созданная Л.И. Переслени и В.Л. Подобедом;

цветные прогрессивные матрицы Дж. Равена в модификации Т.В. Розановой;

методика диагностики словесно-логического мышления, разработанная Э.Ф. Замбациявичене по принципу, использованному Р. Амтхауэром, и модифицированная Л.И. Переслени и Е.М. Мастюковой, прошедшая экспериментальную проверку (Л.И. Переслени, Е.М. Мастюкова, Л.Ф. Чупров, 1989, 1990).

Эта методика предназначена для диагностики прогностической деятельности, которая сама по себе является важным нейропсихологическим показателем готовности ребенка к обучению, с учетом особенностей развития внимания, памяти и мышления.

Методический материал состоит из трех наборов карточек размером 4x4 см с написанными на одной стороне печатными буквами А или Б (размер букв - 2-2,5 см). С лицевой и оборотной стороны карточек мелкими цифрами отмечен порядковый номер карточки (нумерация карточек в каждом наборе начинается с единицы).

Детский вариант методики ориентирован на возраст детей от 6 лет. Первый набор имеет 20 карточек с последовательностью АБАБ..., повторяющейся в 10 циклах; второй набор - 60 карточек с последовательностью ББАА..., повторяющейся в 15 циклах; третий набор --60 карточек с последовательностью АББ, повторяющейся в 20 циклах.

Ход исследования

Перед предъявлением первого набора ребенку показывают две карточки с написанными на них буквами А и Б и дается следующая инструкция: Здесь у меня только такие карточки, смотри А и Б, других у меня нет. Твоя задача угадать, в каком порядке следуют буквы здесь. (Экспериментатор указывает на первую стопку карточек.) Все твои ошибки я буду записывать. Итак, начали! Какая сейчас будет буква?

После того как ребенок назовет букву, взрослый переворачивает карточку и показывает букву ребенку, чтобы он увидел правильно ли выполнил задание. Подобная процедура повторяется до конца набора. Отработанные карточки складываются в стопку изображением вниз. Одновременно в протоколе записываются номера карточек, в угадывании которых допущена ошибка. Минимальное количество предъявленных карточек - 12.

По окончании первого набора экспериментатор одобряет действия ребенка, обращает его внимание на то, что в следующем задании порядок расположения карточек будет изменен, затем таким же способом предъявляется второй набор. Ошибки фиксируются в протоколе тем же способом.

Инструкция перед предъявлением второго набора: Здесь у меня те же самые буквы, только лежат они в другом порядке. Твоя задача угадать, в каком порядке они идут и сделать как можно меньше ошибок. Все ошибки я буду записывать. Начали! Какая сейчас будет буква?

Обследующий представляет второй набор, складывая отработанные карточки изображениями вниз в отдельную стопку, записывая так же номера карточек, предсказания которых были неправильными.

По окончании предъявления второго набора, без предупреждения об изменении порядка чередования букв, но стимулируя его работать как можно внимательнее, предъявляется третий набор.

Инструкция: Угадай, а сейчас?

Ребенку предъявляется третий набор, отработанные карточки складываются в третью стопку.

Инструкция по окончании предъявления всех трех наборов: А сейчас вспомни, пожалуйста, как чередовались буквы в первом наборе? Ребенку при этом показывается стопка карточек первого набора.

Ответ ребенка записывается в протоколе. После этого ребенку задается вопрос: А сейчас вспомни, как чередовались буквы во втором наборе? Также записывается ответ. Та же процедура повторяется и с третьим набором. При анализе результатов учитываются качественные и количественные показатели. Основными показателями являются: количество ошибок и стратегия прогнозирования.

Количество ошибок от 0 до 12 расценивается как быстро формирующийся прогноз; от 12 до 17 - медленно формирующийся прогноз.

Практика показывает, что данная методика, наряду с другими методами обследования, является полезной для оценки готовности к школьному обучению.

Психодиагностика словесно-логического мышления включает четыре субтеста.

Первый субтест направлен на выявление уровня общей осведомленности об окружающем и способности выделять существенные признаки предметов и явлений окружающей действительности.

С помощью второго субтеста выявляется сформированность понятий.

Третий субтест направлен на оценку сформированное™ логического мышления и четвертый - на сформированность обобщения. Методика рассчитана на детей в возрасте от 7 лет. Обследование всегда проводится индивидуально; время обследования не ограничено. Все задания читаются вслух экспериментатором.

Первый субтест

У сапога всегда есть...

шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговицы

В теплых краях живет...

медведь, олень, волк, верблюд, пингвин

В году...

мес., Змее., 12мес., 4мес., 7мес.

Месяц зимы...

сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март...

В нашей стране не живет...

Отец старше своего сына...

часто, всегда, никогда, редко, иногда

Время суток...

год, месяц, неделя, день, понедельник

У дерева всегда есть...

листья, цветы, плоды, корень, тень

Время года...

август, осень, суббота, утро, каникулы

комбайн, самосвал, автобус, экскаватор, тепловоз

Второй субтест

Задача: выделение неподходящего слова.

Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.

Река, озеро, море, мост, пруд.

Кукла, прыгалки, песок, мяч, юла.

Стол, ковер, кресло, кровать, табурет.

Тополь, береза, орешник, липа, осина.

Курица, петух, орел, гусь, индюк.

Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат.

Саша, Витя, Стасик, Петров, Коля.

9.Число, деление, сложение, вычитание, умножение.

.Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.

Третий субтест

Огурец Гвоздика

овощ сорняк, роса, садик, цветок, земля

Огород Сад

морковь забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка

Учитель Врач

ученик очки, больница, палата, больной, лекарство

Цветок Птица

ваза клюв, чайка, гнездо, перья, хвост

Перчатка Сапог

рука чулки, подошва, кожа, нога, щетка

Темный Мокрый

светлый солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный

Часы Градусник

время стекло, больной, кровать, температура, врач

Машина Лодка

мотор река, маяк, парус, волна, берег

Стол Пол

скатерть мебель, ковер, пыль, доски, гвозди.

Стол Игла

деревянный острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная

Четвертый субтест

Окунь, карась...

Метла, лопата...

Лето, зима...

Огурец, помидор...

Сирень, орешник...

Шкаф, диван...

Июнь, июль...

Слон, муравей...

День, ночь...

Дерево, цветок...

Все указанные пробы правильно выполняются 95% и более нормально развивающимися сверстниками-первоклассниками.

Дополнительно разработан краткий вариант метода, который выполняют 80% первоклассников.

Если ребенок не выполняет задания, то это может указывать на несформированность словесно-логического мышления.

При оценке полученных данных важно учитывать особенности речевого развития, наличие или отсутствие слухо-речевых дефектов.

Кроме представленных заданий, важное значение для диагностики готовности к школьному обучению имеют и многие другие, например классификация объектов по двум признакам. С этой целью может быть предложена методика, представляющая собой модификацию лото В.М. Когана

Ребенку предлагается таблица, расчерченная на квадраты, в вертикальном ряду которой обозначены выпуклые неокрашенные геометрические формы (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, ромб, трапеция), а в горизонтальном - бесформенные цветовые мазки 7 цветов.

Предлагается также набор геометрических фигур всех перечисленных форм и цветов, размер фигур соответствует размеру образцов фигур вертикального ряда.

Одновременно с раскладкой первых трех фигур дается инструкция: Найди место для каждой фигурки так, чтобы у каждой фигурки был свой цветной домик.

Взрослый раскладывает первые три карточки и предлагает ребенку продолжить выполнение задания.

Если ребенок испытывает трудности, ему оказываются различные виды помощи, которые учитываются при оценке результатов выполнения задания. Помощь может быть оказана в виде объяснения принципа классификации, показа правильного выполнения задания и сочетания объяснения принципа действия и показа. Считается, что задание доступно детям в возрасте от 5 лет. Дети 7 лет, готовые к школьному обучению, обычно не испытывают никаких трудностей в выполнении этого задания.

При оценке выполнения заданий, направленных на определение готовности к школьному обучению, важно отметить особенности основных структурных компонентов мыслительной деятельности ребенка. Прежде всего нужно обратить внимание на то, как ребенок принимает задание.

Анализ принятия задачи, поставленной перед ребенком, позволяет оценить мотивацию и процессы регуляции целенаправленной деятельности, что является важным при предъявлении всех заданий. Если ребенок недостаточно принимает поставленные перед ним задачи, то это может быть связано с целым рядом факторов. Прежде всего, это может иметь место при инфантилизме за счет незрелости регуляторных механизмов, недостаточности внимания. У детей с речевыми нарушениями это может быть связано как с недостаточностью регулирующей функции речи, так и с затруднениями в понимании инструкции.

Кроме оценки принятия задания, необходимо отметить специфику его выполнения, обратив особое внимание на возможность программирования собственной деятельности. При несформированности операций программирования ребенок обычно может самостоятельно выполнять лишь отдельные фрагменты задания. У него отсутствует план последовательных действий, и для завершения задания необходима помощь взрослого. Такой тип выполнения заданий также характерен для детей с различными формами инфантилизма, а также для детей с аутизмом.

Выраженные нарушения деятельности характерны для детей с легкой мозговой дисфункцией, особенно при наличии у них гипертензионно-гидроцефального синдрома (повышения внутричерепного давления).

Оценка организации исполнительного компонента мышления имеет важное значение для диагностики.

Не менее важно оценить сформированность у ребенка функции контроля за собственной деятельностью. Известно, что одной из общих закономерностей аномального психического развития является недостаточность регуляторных процессов (В.И. Лубовский). Кроме того, недостаточность функции контроля может иметь место у детей с низкой умственной работоспособностью. В этих случаях число ошибок нарастает по мере продолжительности выполнения задания.

Таким образом, для диагностики важное значение имеет не только констатация выполнения или невыполнения задания, но и оценка динамики деятельности, целенаправленности, функции текущего контроля, а также использование различных видов дозированной помощи взрослого. Последний показатель является особенно важным для дифференциальной диагностики различных видов нарушений мыслительной деятельности. Качественный анализ особенностей мыслительной деятельности имеет важное значение для решения вопроса о готовности ребенка к обучению.

Кроме того, готовность ребенка к обучению предполагает сохранный фонематический слух, полноценную устную речь, сформированность пространственных представлений, достаточный уровень развития зрительно-моторной координации и «готовности руки к письму». Поэтому при оценке готовности ребенка к обучению важно оценить все эти параметры, а также выявить возможности слухового, слухо-артикуляторного анализа, т.е. возможности выделения и квалификации звука и перешифровки его на букву.

Дети с ограниченными возможностями требуют особого подхода и особых форм работы с ними. Двигательная расторможенность у них часто соседствует с повышенной утомляемостью, истощённостью. У таких детей нередко бывают головные боли, плохое настроение, рассеянное внимание. Они устают от длительной нагрузки. Сказывается и неправильное воспитание (гиперопека), ограничение деятельности общения, связанные с двигательной и речевой недостаточностью. Многие дети отличаются повышенной впечатлительностью, обидчивостью, болезненно реагируют на замечания, чутко подмечают изменения настроения окружающих, нередко у них возникают страхи.

Роль электроэнцефалографического исследования в оценке готовности к школьному обучению

Данные электроэнцефалографического исследования как показатели готовности к школьному обучению многими авторами рассматриваются в соответствии латерализации функций.

В настоящее время показано, что отклонения от нормальной латерализации (несовпадение доминантности по руке, ноге и глазу) наиболее часто наблюдаются у детей с трудностями обучения и нарушениями речевого развития.

Известно, что к 7-летнему возрасту имеет место уже достаточная зрелость кортикальных функций, что и составляет основу готовности ребенка к обучению. К этому же возрасту проявляется устойчивость основной ритмики на электроэнцефалограмме, появляется достаточно устойчивый альфа-ритм, регистрируемый в задних областях полушарий головного мозга. Электрофизиологические показатели отражают процесс созревания ЦНС и обычно совпадают с данными, указывающими на психологическую готовность ребенка к обучению.

Электроэнцефалографическое обследование детей с завершенной и недозавершенной латерализацией показало, что у правшей с правым ведущим глазом и полных левшей ЭЭГ соответствует возрастной норме. У детей же с незавершенной латерализацией и нормальным психическим развитием ЭЭГ имела незрелый характер и не соответствовала возрастной норме. У этих детей в лобно-центральных областях наблюдалось преобладание тета-ритма.

При обследовании детей с перинатальной энцефалопатией и общим недоразвитием речи выявлен значительно больший процент неправоруких по сравнению со здоровыми сверстниками.

Прежде всего, обращало на себя внимание отсутствие или слабая выраженность альфа-ритма с преобладанием высокоамплитудной синхронизированной полиморфной, часто пароксизмальной активности, в которой в ряде случаев проявлялись эпилептиформ-ные знаки.

У детей с тяжелыми нарушениями речи при ЭЭГ-обследовании выявляется задержка развития ассоциативных и речевых зон коры головного мозга, которая сочетается с неполной латерализацией функций.

Незавершенность латерализации кортикальных функций к началу школьного обучения характерна и для многих детей с ЗПР.

В настоящее время установлено, что выявление незавершенной латерализации кортикальных функций с помощью ЭЭГ-исследования имеет важное значение в оценке готовности детей к обучению в школе. Особенно это касается детей с различными отклонениями в развитии.

При оценке готовности к обучению детей с тяжелыми нарушениями речи необходимо учитывать комплекс показателей, включающих клиническое и электроэнцефалографическое обследование, особенности когнитивной деятельности. Речевой дефект всегда следует рассматривать в общей структуре психического развития ребенка и с учетом завершенной или незавершенной латерализации.

Таким образом, при оценке готовности к обучению детей с локальными двигательными или речевыми расстройствами важное значение имеет ЭЭГ-обследование в сочетании с оценкой доминантности данного ребенка. Для оценки доминантности разработаны целые серии специальных тестов. Прежде всего необходимо выяснить у родителей, считают ли они своего ребенка право- или леворуким, выяснить доминантность у родителей и наличие левшей среди ближайших родственников.

Затем поинтересоваться, какой рукой рисует и пишет ребенок, какой рукой он держит ложку, зубную щетку, ластик и т. п.

Кроме выявления латерализации корковых функций, ЭЭГ-обследование позволяет выявить общие и локальные изменения электроактивности мозга, которые имеют большое значение для диагностики и решения вопроса о готовности ребенка к обучению.

Так, особое внимание следует обратить на наличие эпилепти-формной, пароксизмальной активности на ЭЭГ. В тех случаях, когда эпилептиформная активность на ЭЭГ регистрируется преимущественно в корковых речевых зонах левого полушария и у ребенка имеет место стойкое системное общее недоразвитие речи или более четко выражена сенсомоторная алалия, необходимо подумать об особом заболевании - синдроме Ландау-Клефнера. Синдром, впервые описанный в 1957г., характеризуется сочетанием эпилепсии с острой или менее острой сенсомоторной афазией или с алалией.

При афазии заболевание возникает остро, без видимой причины и проявляется в утрате возможности понимать обращенную речь и говорить. Судорожные приступы в одних случаях предшествуют афазии, в других - возникают через определенный срок после потери речи. Они могут также проявляться атипично, и их эпилептическая структура может быть определена лишь с помощью ЭЭГ. Речевой дефект отличается стойкостью и сочетается со специфическими нарушениями поведения и интеллекта. Дети часто отличаются двигательной расторможенностью, аффективной возбудимостью, расстройствами внимания. Многие из них проявляют стойкий речевой негативизм.

При алалии с первых лет жизни выявляется стойкое системное недоразвитие речи, сочетающееся с нарушениями поведения и умственной работоспособности. У ребенка в значительной степени нарушено коммуникативное поведение, в некоторых случаях оно напоминает нарушение поведения при аутизме. Без электроэнцефалографического обследования такой ребенок может быть направлен в школу для детей с тяжелыми нарушениями речи. Однако пребывание в школе ему противопоказано, так как это может усилить проявления судорожного синдрома. Такой ребенок обычно нуждается в индивидуальном обучении на дому. Диагностика данного синдрома имеет важное значение для реабилитации этих детей, которая обязательно включает медикаментозное лечение и психолого-педагогическую коррекцию.

Электроэнцефалографическое обследование позволяет также заподозрить особую форму интеллектуальной недостаточности, сочетающейся с дефектами речи и аутистическим поведением - синдром ломкой Х-хромосомы.

Интенсивные исследования, проводимые в последние годы во многих странах, показали высокую частоту этого заболевания. В среднем, в общей популяции частота этого заболевания составляет 1:1350-1:1630 у мальчиков.

Выявление детей с синдромом ломкой Х-хромосомы имеет важное значение для своевременной психолого-педагогической коррекции и лечения. Для диагностики этого заболевания определенное значение имеет электроэнцефалографическое обследование.

При электроэнцефалографическом обследовании имеют место своеобразные изменения, специфичные именно для этого заболевания. Они проявляются в виде преобладания полиморфной медленно волновой активности в теменно-затылочных отделах коры головного мозга в сочетании со слабой выраженностью или отсутствием альфа-ритма.

Электроэнцефалографическое обследование имеет важное значение для дифференциации различных форм задержки психического развития, в частности, для разграничения осложненных и неосложненных ее форм с преобладанием дизонтогенетических или энцефалопатических форм.

При дизонтогенетических формах задержки психического развития преобладает незрелость корковой ритмики, при энцефалопатических - имеет место сочетание незрелости корковой ритмики и признаков повреждения тех или иных мозговых структур.

Таким образом, электроэнцефалографические показатели в сочетании с клиническими и психолого-педагогическими данными имеют важное значение как в определении готовности к школьному обучению, так и для постановки клинического диагноза, определения школьного и социального прогноза. В этом аспекте особо важное значение имеет выявление с помощью ЭЭГ-обследования субклинической судорожной готовности. В этих случаях при отсутствии явного судорожного синдрома ребенок нуждается в специальном охранительном режиме, наблюдении, а часто и в специальном лечении. Такой ребенок, даже при наличии психологической готовности к обучению, далеко не во всех случаях может быть направлен в школу. Решение вопроса о его обучении, нагрузке, режиме требует комплексного подхода специалистов.

школьный обучение здоровье психодиагностика

Заключение

Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности. В связи с этим обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики не только в области образования, но и в области демографического и социально-экономического развития Российской Федерации.

В группах комбинированной направленности осуществляется совместное образование здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с образовательной программой образовательного учреждения, разрабатываемой им самостоятельно на основе примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования и федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и условиям ее реализации, с учетом особенностей психофизического развития и возможностей детей.

Уровень готовности к школьному обучению лиц с ОВЗ зависит от ряда факторов:

Состояния здоровья и лечения основного заболевания;

системы работы ДОУ;

условий в семье и отношения родителей к ребенку.

При комплексном сопровождении ребенка, т.е. медицинском, педагогическом и психологическом каждый ребенок имеет возможность быть психологически готовым к школьному обучению на своем уровне, соответственно своим личностным особенностям. Учет особых образовательных потребностей различных категорий детей с ОВЗ, обусловленных характером (типом) и выраженностью нарушений, ориентация на максимальное удовлетворение этих потребностей наряду с необходимостью реализации общего стандарта образования - необходимое условие эффективности инклюзивного обучения.

Только удовлетворяя особые образовательные потребности такого ребенка, можно открыть ему путь к общему образованию.

Литература

1.Афонькина Ю.А. Психолого-коррекционная поддержка ребенка с ограниченными возможностями психофизического здоровья: учебно-методическое пособие для воспитателей, педагогов-дефектологов, педагогов-психологов дошкольных образовательных учреждений.

2.Основы психологической диагностики: Учебное пособие / под ред. К.М. Гуревича, М.К. Акимовой. - М.: Изд-во УРАО, 2003. - 392 с.

Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. /Сост.и общая редакция В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. - СПб.: Питер, 2001

Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М., 2003

Ребенок в интегрированной группе. Методические рекомендации/ под ред. Н.В. Микляевой. - М.: Сфера, 2012.

Мастюкова Е.М. «Специальная педагогика. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст». Под ред. А.Г. Московкиной. М.: Классикс Стиль, 2003. - 320 с.

I. Физическое состояние.

1) изменение в физическом развитии (рост, вес и др.), нарушения движений, параличи, парезы;

2) состояние анализаторов;

3) состояние мелкой моторики рук, координированность движений;

4) стереотипные навязчивые движения, мимика и др.;

5) утомляемость.

2. Особенности познавательной деятельности

1) познавательные интересы, любознательность;

2) особенности внимания: объем, устойчивость, распределение и переключение, уровень их развития;

3) особенности речи: дефекты произношения, словарный запас, фразовая речь, грамматический строй речи, понимание речи, интонационные особенности;

4) особенности восприятия: восприятие величины, формы, цвета, пространственных отношений, времени, точность и осмысленность восприятия, понимание воспринимаемого (картин, текстов) и др.;

5) особенности памяти: преобладающий тип образной памяти (зрительный, слуховой, двигательный, смешанный), быстрота и точность запоминания, использование приемов запоминания и припоминания (повторение, осмысление воспринятого, составление плана и др.), индивидуальные особенности памяти и др.;

6) особенности мышления: способность к сравнению, к обобщению и формулированию выводов, усвоение общих и абстрактных понятий, установление причинно-следственных зависимостей, соотношение вербального и невербального мышления и др.;

7) умение учиться: учебные мотивы, организованность, способность следовать инструкции педагога, способность к самоконтролю, прилежание, отношение к похвале и порицанию.

III. Особенности эмоционально-волевой сферы:

1) эмоциональная зрелость;

2) глубина и устойчивость чувств;

3) преобладающее настроение;

4) наличие аффективных вспышек;

5) способность к волевому усилию;

6) внушаемость.

IV. Особенности личности

1) нравственные качества;

2) отношение к поручениям, наличие чувства долга и ответственности;

3) соблюдение правил поведения, поведение в учебной, игровой и трудовой деятельности;

4) уровень притязаний и самооценка.

V. Межличностные отношения

1) отношения в семье ребенка, отношение родителей к ребенку, качество этих отношений;

2) отношения ребенка с педагогом, их адекватность, значимость личности педагога для ребенка и др.;

3) отношения ребенка со сверстниками, социальный статус ребенка в группе, наличие устойчивых взаимоотношений, мотивы этих взаимоотношений и др.

Готовность ребенка к школьному обучению

Ориентировочно-мотивационные;

Операционные;

Регуляторные.

Важное значение имеют:

Оценка готовности руки к письму, т. е. возможности правильного захвата карандаша или ручки и движения руки слева направо под контролем зрения;

Развитие функции активного внимания и памяти.

Комплексное изучение детей с ОВЗ показало, что одной из проблем у данной категории детей оказывается неготовность к школьному обучению по всем параметрам. В статье рассматриваются психологические особенности детей с ограниченными возможностями здоровья при подготовке к школе. Материал предназначен для педагогов и родителей.

Чаще всего под «людьми с ограниченными возможностями «‘ в научной литературе принято понимать лиц (детей), которые имеют те или иные ограничения в повседневной жизнедеятельности, связанные с физическими, психическими или сенсорными дефектами.

Синонимами понятия «дети с ограниченными возможностями здоровья » могут выступать следующие определения таких детей: «дети с проблемами», «дети с особыми нуждами», «нетипичные дети», «дети с трудностями в обучении», «аномальные дети», «исключительные дети».

Наличие того или иного дефекта (недостатка) не предопределяет неправильного, с точки зрения общества, развития.

Таким образом, детьми с ограниченными возможностями здоровья можно считать детей с нарушением психофизического развития, нуждающихся в специальном (коррекционном) обучении и воспитании.

Комплексное изучение детей с ОВЗ показало, что одной из проблем у данной категории детей оказывается неготовность к школьному обучению по всем параметрам.

Отмечается, что одним из основных признаков ОВЗ является незрелость эмоционально-волевой сферы. Одно из проявлений этой незрелости – несформированность деятельности, неумение сосредоточиться на выполнении учебных заданий. По данным эпидемиологических исследований эти дети составляют 50% от числа детей, испытывающих трудности в обучении.

Этих детей отличают ярко выраженные особенности познавательной деятельности:

низкий уровень интеллектуальной активности (умственные операции недостаточно сформированы;
в частности дети с трудом обобщают и абстрагируют признаки предметов);
некоторое недоразвитие сложных форм поведения (плохо развита произвольная регуляция поведения);
речевая активность очень низкая, скуден запас знаний об окружающей действительности;
интерес к учебной деятельности не выражен, познавательная активность очень слабая и нестойкая;
запоминание механическое.

Дошкольники с ОВЗ характеризуются эмоциональной неустойчивостью, наличием импульсивных реакций, неадекватной самооценкой, преобладанием игровой мотивации.

Несформированность интеллектуальной и личностной готовности к школьному обучению детей с ОВЗ зачастую усугубляется ослабленным общим физическим состоянием и функциональным состоянием их нервной системы, обусловливающим низкую работоспособность, быструю утомляемость и отвлекаемость.

Перечисленные выше особенности дошкольников с ОВЗ приводят к тому, что эти дети испытывают большие трудности в обучении и адаптации к школе. Вместе с тем, исследователи подчеркивают, что нарушения у детей носят парциальный характер и могут поддаваться психолого-педагогической коррекции.

Значительный интерес представляет собой исследование психологической готовности к обучению детей с ОВЗ 7 лет, с которыми в дошкольном возрасте проводилась специальная коррекционно-развивающая работа.

Повышение уровня умственного и речевого развития младших школьников достигается всей системой их обучения и воспитания в начальных классах общеобразовательной школы.

Коррекционно-развивающая работа должна осуществляться в рамках целостного подхода к развитию психических свойств ребенка.

В процессе обучения важно формировать у ребенка:

Общеинтеллектуальные умения (анализ, сравнение, группировку, классификацию, общение),
Общедеятельностные умения (планирование, самоконтроль, самооценка),
Устную монологическую речь.

Достижение указанных целей возможно в том случае, когда учитель при организации обучения опирается как на знание общих возрастных и типологических особенностей развития этих способностей, так и на понимание индивидуальных особенностей каждого ученика.

При этом индивидуальный подход к ребенку осуществляется на основе максимальной активизации его развития, то есть развития тех функций и психических свойств, которые находятся на стадии формирования и которые могут быть реализованы ребенком только под руководством взрослого, в сотрудничестве с учителем, при его помощи.

Одним из важнейших условий успешного обучения ребенка в школе является его хорошая дошкольная подготовка. Готовность к школе требует от ребенка в первую очередь достаточного уровня интеллектуального и речевого развития.

На начальных этапах школьного обучения не все дети имеют необходимый запас школьных знаний, навыков и умений, который способствует усвоению учебных программ.

Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы детей с ОВЗ

Этапы развития личности – это этапы постепенного включения ребенка в многообразные социальные отношения с одновременным формированием целостной и иерархиезированной структуры личности.

Другими словами, в процессе личностного развития формируются определенные социальные ориентиры по отношению к себе и другим.

Условием нормального врастания ребенка в цивилизацию является единство двух планов развития – естественного (биологического) и социального (культурного). Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют в сущности единый ряд социально-биологического формирования личности ребенка.

Таким образом, задержка или отклонения в становлении личностного уровня развития ребенка могут быть нарушениями психофизиологической организации детского организма, так и отклонениями, в собственно культурном развитии ребенка.

Основным негативным последствием патологического уровня личностного развития является наличие выраженных затруднений в социально-психологической адаптации, проявляющейся во взаимодействии личности с социумом и самим собой.

Отмечая отклонения в становлении личностного уровня регуляции поведения и деятельности в дошкольном возрасте детей с ОВЗ, следует также иметь ввиду, что несвоевременное развитие любых психических процессов, включая личностные характеристики, будет прежде всего складываться на уровне социально-психологической адаптации ребенка.

Особенности коммуникативных навыков детей с ОВЗ

Дети с ОВЗ имеют тягу к контакту с детьми, более младшего возраста, которые лучше их принимают. У некоторых детей возникает страх перед детским коллективом, и они избегают его.

В результате неблагополучия межличностных отношений у детей создается отрицательное представление о самом себе: они мало верят в собственные способности и низко оценивают свои возможности. В результате отрицательной обратной связи у этих детей зачастую формируется агрессивно-защитный тип поведения.

В ситуациях постоянного отвержения или неудач дети с ОВЗ реагируют обычно на уровне более низкой стадии развития, используя примитивные реакции, так как найти правильный выход из положения они не могут.

Ребенок, поступающий в школу должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, он должен достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития.

Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь общаться и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять контроль. Важно положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач.

Таким образом, можно сделать вывод, что психологическая готовность детей с ОВЗ к школе определяется произвольностью, сформированностью всех психических процессов, личностных качеств развития. Все это выражает необходимость организации специальной коррекционной работы по повышению уровня их общего развития.

Салтанова Алена Владимировна,
учитель-логопед, учитель-дефектолог,
ГБОУ «Гимназия №1519″ г. Москвы

У детей с тяжелыми проявлениями детского церебрального паралича отмечаются сочетания двигательных, речевых нарушений, нарушений познавательной деятельности и личностного развития. Множество и выраженность этих нарушений существенно затрудняют социальную адаптацию дошкольников с церебральным параличом, не позволяют им своевременно включиться в образовательное пространство, что обуславливает необходимость проведения коррекционной работы по подготовке их к школе. Это побуждает педагога к постоянному поиску и созданию индивидуальных коррекционных программ, направленных на максимальное развитие и реализацию интеллектуальных возможностей каждого ребенка, посещающего наш Центр.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Анохина Людмила Васильевна

ОГБУ «Реабилитационный центр для детей и подростков

с ограниченными возможностями»

Обобщение опыта

Тема:

Веселая Лопань, 2012г.

Информация об опыте ………………………………………………….

Технология опыта…………………………………………………………

Результативность опыта…………………………………………………

Библиографический список…………………………………………….

Приложение к опыту……………………………………………………..

Раздел 1

Информация об опыте

Тема опыта: «Подготовка детей с ограниченными возможностями здоровья к школе с целью их дальнейшей социализации и интеграции в общество»

Условия возникновения и становления опыта

ОГБУ «Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями» существует более девяти лет. В нашем центре наряду с медицинской реабилитацией дети имеют возможность получить квалифицированную психолого-педагогическую, логопедическую и социально-педагогическую помощь.

Одновременно в течение заезда в центре проходят курс реабилитации от 70 до 80 детей, с различными нарушениями опорно-двигательного аппарата, ДЦП, а также ОП ЦНС. Социальный статус родителей, чьи дети посещают наш центр, неоднороден: интеллигенция, служащие, рабочие и другие. Большинство детей с ограниченными возможностями живут в семьях, так же в центре проводится оздоровление детей сирот из школ-интернатов, детских домов.

Значительное количество детей с ДЦП и ОП ЦНС имеют ЗПРР. Большинство детей с задержкой психического развития имеют нарушение или недоразвитие мелкой моторики и зрительной координации. Движения рук бывают неловкими, несогласованными, у них часто не выделяется ведущая рука. Дети порой не в состоянии одновременно действовать двумя руками. При попытке взять предмет, неверно оценивают направление, не могут проследить зрительно за движением своей руки. Поэтому у них недостаточно сформированы графические навыки. У многих дошкольников словарный запас не соответствует возрасту, не развита связная речь, нарушен грамматический строй речи. Недостаточно сформированы ЭМП и временные представления. Значительная часть детей с ДЦП и ОП ЦНС в силу своих физических возможностей не в состоянии посещать ДОУ. Поэтому такие дети оказываются вне системы ранней специализированной помощи, и посещение нашего реабилитационного центра для них часто является единственной возможностью получить квалифицированную коррекционно-педагогическую поддержку.

Это явилось началом работы над опытом. Уже при осмотре дошкольников группы риска (заболевание ДЦП, ОП ЦНС, перенесших асфиксию, родовую травму, недоношенные дети), при всем разнообразии врожденных и приобретенных заболеваний и повреждений опорно-двигательного аппарата у большинства детей наблюдаются сходные проблемы. Ведущим в клинической картине является двигательный дефект, который сочетается с нарушениями познавательных, психических процессов, эмоционально-волевой сферы, сенсорных функций, нарушениями речи и других анализаторных систем: зрения, слуха, глубокой чувствительности.

Готовность ребенка к школьному обучению определяется системным обследованием состояния интеллектуальной, речевой, эмоционально-волевой и мотивационной сфер. Каждая из этих сфер изучается рядом адекватных методик, направленных на выявление:

1) уровня психического развития;

2 состояния мотивационного отношения к школьному обучению.

3) наличия необходимых навыков и умений;

По первым двум пунктам заключение и рекомендации для дальнейшей работы дает педагог- психолог. По третьему - педагог проводит комплекс диагностических обследований по таким направлениям:

Развитие речи;

Элементарно – математические представления;

Графические навыки.

По результатам диагностики оказалось:

детей с высоким уровнем подготовки к школе составляют 24%,

детей с достаточным уровнем подготовки к школе – 49%;

детей с низким уровнем подготовки к школе – 27%;

В ходе анализа результатов диагностики определилась необходимость проводить подготовку к школе в стенах центра.

Актуальность опыта

Отсутствие специальной подготовки к школе тормозит процесс интеграции детей с тяжелыми двигательными нарушениями в образовательные учреждения. В случае отсутствия специальных учреждений по месту жительства ребенка он часто оказывается вне системы образования. Поэтому мы постарались создать на базе нашего центра все необходимые условия для проведения занятий по подготовке детей с ограниченными возможностями здоровья к школе.

Ведущая педагогическая идея опыта

Ведущая педагогическая идея опыта заключается в создании необходимых условий для подготовки детей с ограниченными возможностями здоровья к школе, с целью их дальнейшей социализации и интеграции в общество.

Длительность работы над опытом

Работа над опытом велась в течение пяти лет с детьми, которые не могут посещать детские сады или в недостаточном объеме получают квалифицированную помощь со стороны родителей.

Диапазон опыта

Теоретическая база опыта

В последние годы значительно увеличилось количество детей с двигательно-церебральной патологией. Множественные нарушения вызванные детским церебральным параличом, изменяют процесс познания детьми окружающего мира, овладения знаниями, двигательными умениями и навыками нарушением при ДЦП. Для своевременного включения детей с тяжелыми двигательными нарушениями в образовательное пространство необходимы педагогические условия: всестороннее системное диагностическое изучение, организация и проведение комплексной, коррекционной работы, сочетание лечебных мероприятий с педагогическими, включающими коррекцию речевых и двигательных нарушений развитие познавательной деятельности, целенаправленное коррекционное воздействие на детей через систему семейного воспитания для оптимизации процесса подготовки к их школе.

В зарубежной и отечественной литературе указывается на необходимость проведения специальной коррекционной работы с детьми с церебральным параличом. В работах Л.А.Даниловой, И. И. Мамайчук, Н.В.Симоновой, С.Г.Шевченко, Р. Д. Тригер, В.П.Малыхиной, В.В. Воронковой и др. раскрыты основные направления коррекционной работы с детьми с легкими двигательными нарушениями. Описаны ряд приемов коррекционной работы, учитывающих психофизические особенности детей данной категории, но дети с тяжелыми двигательными нарушениями ранее не становились объектом научного исследования. Причина в том, что до середины 90-х годов XX века дети с тяжелыми двигательными нарушениями не принимались в специальные образовательные учреждения. В последние годы, в соответствие с Законом «Об образовании» РФ, такие дети стали поступать в дошкольные и школьные учреждения для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата. Необходимость изучения этих детей с целью совершенствования коррекционно-развивающего обучения определила научную новизну и практическую значимость нашего исследования.

Новизна опыта

Новизна опыта состоит в создании системы коррекционно-педагогических методов и приемов, направленных на работу по подготовке к школе детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья в специально организованных условиях реабилитационного центра.

Раздел П

Технология описания опыта

Целью коррекционно-педагогической деятельности является обеспечение положительной динамики детей с ограниченными возможностями здоровья при подготовке к школе. Достижение планируемых результатов предполагает решение следующих задач:

Развитие речевого общения с окружающими (со сверстниками и взрослыми). Увеличение пассивного и активного словарного запаса, формирование связной речи. Развитие и коррекция нарушений лексического, грамматического и фонетического строя речи;

Формирование математических представлений, временных представлений;

Развитие мелкой моторики, формирование графических навыков.

Организация коррекционно-педагогического процесса

На первом этапе реабилитации проводится по специальным методикам первичное обследование.

На следующем этапе по результатам первичного обследования составляются индивидуальные программы реабилитации.

Затем проводится работа по программам реабилитации.

В ходе работы с ребенком проводится промежуточная диагностика с целью корректировки (если есть необходимость) индивидуального маршрута.

В заключении курса реабилитации специалист проводит итоговое обследование с написанием рекомендаций для специалистов и родителей по дальнейшей работе с ребенком в постреабилитационный период.

Таким образом, педагог добивается обеспечения определенной степени развития готовности ребенка к школе. Появляется возможность вовлекать детей в активную коррекционно-педагогическую работу. Социальный педагог выявляет области улучшения различных показателей в развитии связной речи, формировании элементарных математических представлений, развитии графических навыков детей с нарушениями в развитии и разрабатывает индивидуальные корректирующие программы по продвижению каждого ребенка от незнания к знанию, приспосабливая его к постоянно меняющимся ситуациям.

Содержание реабилитации предусматривает реализацию индивидуальных коррекционно-педагогических программ, разработанных для проведения занятий по подготовке детей к школе. В ходе реабилитации индивидуальные программы после промежуточного обследования корректируются, определяются зоны ближайшего оптимального развития ребенка. Вариативность содержания коррекционных занятий позволяет максимально реализовать потенциальные возможности развития каждого Работа по подготовке детей – инвалидов к школе основана на следующих принципах:

Комплексность (предусматривает согласованное взаимодействие всех специалистов, работающих с данной категорией детей);

Дифференцированность (требует дифференциации целей, задач и планируемых результатов с учетом возрастных особенностей детей, в соответствии с их физическими и умственными способностями);

Многоаспектность (предусматривает сочетание различных направлений целевой профилактической деятельности ребенка индивидуально.

Методы, приемы и средства коррекционно-педагогической работы, их оптимальный выбор в соответствии с поставленными целями, возрастными и физическими особенностями детей, технология их применения.

Индивидуальная коррекционно - педагогическая программа реализуется в рамках занятия. Индивидуальная программа предполагает включение нескольких видов деятельности для проведения занятий по подготовке к школе. В процессе коррекционных занятий ребенок получает необходимую ему дозированную педагогическую помощь. Например:

Занятие, на закрепление и обобщение ранее изученного материала (самостоятельные работы, занятия – путешествия)

Занятия по изучению и подаче нового материала

Занятия с использованием компьютерных технологий

Занятия - игры и др.

В соответствии с поставленными целями и задачами коррекционно- педагогической деятельности в рамках представляемого опыта используются разнообразные методы, приемы и средства, направленные на подготовку детей с ограничениями в здоровье к школе.

Развитие связной речи:

Одним из способов планирования связного высказывания служит приём наглядного моделирования. Использование приема наглядного моделирования дает возможность:

самостоятельного анализа ситуации или объекта;

развития децентрации (умения менять точку отсчета);

развития замыслов-идей будущего предмета.

В процессе обучения связной описательной речи моделирование служит средством планирования высказывания. Прием наглядного моделирования используется в работе над всеми видами связного монологического высказывания:

пересказ;

составление рассказов по картине и серии картин;

описательный рассказ;

творческий рассказ; (См. Приложение №1)

Формирование элементарных математических представлений

Наглядные, словесные и практические методы и приемы обучения на занятиях по ФЭМП в основном используются в комплексе.

1.Показ (демонстрация) способа действия в сочетании с объяснением или образец педагога. Это основной прием обучения, он носит наглядно-практический и действенный характер, выполняется с привлечением разнообразных дидактических средств, дает возможность формировать навыки и умения у детей с ограниченными возможностями по подготовке детей к школе.

2.Инструкция для выполнения самостоятельных упражнений. Этот прием связан с показом педагогом способов действия и вытекает из него. В инструкции отражается, что и как надо делать, чтобы получить необходимый результат.

3. Пояснения, разъяснения, указания. Эти словесные приемы используются педагогом при демонстрации способа действия или в холе выполнения детьми задания с целью предупреждения ошибок, преодоления затруднений и т.д.

4.Один из основных приемов формирования элементарных математических представлений - вопросы к детям.

Репродуктивно - мнемонические (Сколько? Что это такое? Как называется эта фигура? Чем отличается квадрат от треугольника?);

· репродуктивно - познавательные (Сколько будет на полке кубиков, если я поставлю еще один? Какое число больше (меньше): девять или семь?);

Продуктивно - познавательные (Что надо сделать, чтобы кружков стало по 9? Как разделить полоску на равные части? Как можно определить, который флажок в ряду красный?) (См. Приложение №2)

Развитие графических навыков у дошкольников

Работая в тесном контакте с учителями начальных классов, выяснилось, что дети на первом этапе обучения чаще всего испытывают затруднения с овладением навыков письма: быстро устаёт рука, теряется рабочая строка, не получается правильное написание букв. Ребёнок не укладывается в общий темп работы. Эти затруднения вызваны слабостью мышц пальцев руки, недостаточной сформированностью навыков зрительно-двигательной координации, произвольного внимания, аналитического восприятия, зрительной памяти.

Подготовка к обучению письму требует особого педагогического воздействия, выстроенного в систему специальных игр, упражнений и заданий. Это должна быть не механическая тренировка, а осознанная творческая деятельность ребенка под руководством и при помощи взрослого. Работу по подготовке дошкольников к обучению письму следует осуществлять по трем основным направлениям:

Развитие мелкой моторики руки

Формирование элементарных графических умений

Подготовка к технике письма

Каждое направление имеет свои задачи и учебное содержание.

1. Развитие мелкой моторики руки.

1.1. Сформировать правильный захват орудия письма: карандаш держат тремя пальцами – большим, указательным и средним (щепоть). При этом карандаш лежит на левой стороне среднего пальца. Большой палец поддерживает карандаш слева, а указательный сверху. Верхний конец карандаша направлен в плечо. При правильном захвате указательный палец должен легко приподниматься, при этом карандаш не падает.

Для развития щепоти используются пальчиковые игры (особенно для большого и указательного пальцев), упражнения с карандашом «Покрути карандаш двумя пальцами, тремя пальцами», игровые упражнения типа «Посолим суп» (См. Приложение №3.)

1.2. Упражнять в правильном распределении мышечной нагрузки руки.

Такое распределение подразумевает быстрое чередование силового напряжения и расслабления. (Силовое напряжение – когда пишем сверху вниз; расслабление, когда пишем снизу вверх.) Формирование правильного распределения мышечной нагрузки руки осуществляется в играх типа «Мозаика», «Лего», «Конструктор», при работе со штампами.

1.3. Развивать мелкую моторику рук

Работа с детьми данной группы по развитию руки началась еще в средней группе. Дети с удовольствием выполняли пальчиковую зарядку. Играли с мозаикой, конструктором, лего. Раскладывали и складывали разборные игрушки (матрёшки, пирамидки, чашечки). Нанизывали бусы на веревочки, наматывали нитки на катушки.

2. Подготовка к технике письма.

2.1. Развивать пространственную ориентировку.

В зависимости от своих возможностей ребенок учится ориентироваться в пространстве относительно себя, относительно какого-либо предмета и относительно человека, стоящего напротив. Прежде всего, ребенок должен знать, где у него правая (левая) сторона туловища. Во время физкультминутки можно отработать знания детей по ориентировке, как в своих частях тела, так и ориентировке относительно себя (над головой – верх, под ногами – низ, за спиной – сзади, перед собой - спереди). При выполнении заданий по ориентировке используются игровые упражнения типа «Ты направо (налево, вверх, вниз) посмотри. Что ты видишь, назови». Самым сложным для ребенка является ориентировка по отношению к человеку, который стоит напротив. На практике это может быть педагог. «Зеркальное» отражение ребенок запоминает труднее, но и это он должен усвоить с помощью упражнений. Полученные знания по ориентировке в пространстве дети должны «перенести» на лист бумаги (формат А 5). . Насколько правильно ориентируется ребенок на листе, можно определить с помощью диктанта (каждое последующее задание дается после выполнения детьми предыдущего): «Перед вами лежит лист бумаги. Нарисуйте в правом верхнем углу солнышко. В нижнем правом углу нарисуйте цветок». Диктант продолжается, пока не будут заполнены все углы и середина листа.

Для выяснения представлений ребенка о пространственных отношениях между предметами можно использовать сюжетную картинку. Дать задания:

Показать, какая из птиц сидит на дереве вверху, а какая – внизу, какая из них сидит выше, а какая ниже;

Показать, что на картинке изображено далеко, что близко

Сравнить предметы, изображенные на картинке, между собой. (Выше – ниже, впереди – сзади, справа – слева);

Назвать расположение изображений по отношению к ребенку.

У детей, испытывающих трудности в различении левой и правой сторон, при обучении грамоте часто возникают затруднения в усвоении зрительного образа букв (наблюдается склонность к их «зеркальному» изображению). Поэтому на занятиях с таким ребенком следует использовать дополнительные пояснения и достаточное количество упражнений для определения формы, величины предметов, их пространственного расположения по отношению к самому ребенку и друг к другу.

2.2. Развивать чувство ритма.

Учить детей слышать ритм и воссоздавать его (по образцу и собственный), фиксировать ритм посредством ритмических рисунков (бордюров) и читать их. Известно: чем выше двигательная активность ребенка, тем интенсивней развивается его речь. Ритм речи, особенно ритм стихов, поговорок, способствует развитию координации, общей и тонкой произвольной моторики. С помощью стихотворной ритмики вырабатываются правильный темп речи, ритм дыхания, развивается речевой слух, речевая память. Движения с музыкальным сопровождением положительно влияют на развитие слуха, внимания, памяти, формируют временную ориентировку, то есть способность уложить свои движения во времени в соответствии с различным метроритмическим рисунком музыкального произведения.

То же можно сказать и о выполнении ритмичных упражнений в письме. В упражнении «Бордюр» ребенок первоначально не видит повторяемости элементов (ритма). В данном случае ритм как понятие является новым. Необходимо соединить в представлении ребенка ритм как движение и навыки письма (рисунка).

2.3. Познакомить с разлиновкой и научить ориентироваться в ней.

В рамках подготовки к обучению письму детей знакомят с понятием «разлиновка», с разлиновкой «линейка», с дополнительными опорными линиями. Через игровые упражнения закрепляют умения ориентироваться в «линейке», а затем печатать в ней элементы букв и сами буквы. Печатание букв школьного шрифта может выполняться только тогда, когда ребенок сам хочет это делать, и когда сформированы предпосылки к письму (См. Приложение №4)

В большинстве случаев обучению в ориентировке на разлинованном листе бумаги не уделяется должного внимания. Все эти навыки приобретаются в школе, хотя в дошкольном учреждении дети, в силу своих возрастных особенностей, способны понять и запомнить правила письма в разлиновке.

2.4. Познакомить с правилом проведения горизонтальных и вертикальных линий и закрепить его в практических упражнениях игрового характера.

Правило: при письме все горизонтальные линии ведутся слева направо, все вертикальные и наклонные – сверху вниз.

Сначала ребенка обучают ставить точки, с которых начинается письмо, затем – рисовать стрелочки, указывающие направление движения руки. Необходимо, чтобы движение действительно начиналось в нужной точке, и ребенок научил понимать, чувствовать, что рука может двигаться в разных направлениях согласно заданию и правилам письма. При этом торопить его не следует. (см.Приложение №5)

Важно также объяснить детям, какие линии считаются параллельными. Нарушение параллельности необходимо показывать наглядно.

3. Формирование элементарных графических умений .

3.1.Упражнять в осознанном письме элементов букв и самих букв (тетрадь в косую линию).

3.2. Проводить упражнения в тетрадях в клетку (См. Приложение №6)

3.3.Проводить упражнения, подготавливающие к написанию элементов школьного шрифта (»Клубочки», «Волны») (См. Приложение №7)

Преобладающие виды деятельности в рамках авторской коррекционно-педагогической системы:

Игровая - ведущая деятельность у дошкольников, именно через игру эффективно реализуются и познавательная, и продуктивная деятельность. Игра заключается в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними, направлена на познание окружающей действительности. В процессе игры создаются наиболее благоприятные условия для умственного, физического и речевого развития, совершенствования психических процессов, формирование личности ребёнка и его поведения.

Речевая (речедвигательная, речеслуховая, речемыслительная) - одна из важнейших видов деятельности, ведь речь – это не только средство общения, но и орудие мышления, творчества, носитель информации, средство самопознания, саморазвития. Речевая деятельность проникает во все другие виды деятельности

Учебная - познавательная деятельность позволяет получать знания, находить способы приобретения этих знаний и применять их на практике – в конечном итоге даёт возможность коррегировать речевые и мыслительные процессы.

Смена видов деятельности способствует активизации детей, концентрирует внимание, переключаемость, повышает мобильность психики, работоспособность, снимает усталость, предупреждает утомляемость.

Средств а коррекционно-педагогического воздействия.

Оптимальный выбор средств коррекционно-педагогической работы в соответствии с поставленными целями обусловлен следующим подходом: средства тесно связаны с приемами и методами и применяются в единстве с ними. В определении средств автор опыта исходит из того, что к средствам относятся игры и игрушки, методические и раздаточные пособия, предметные и сюжетные картинки, литература и технические приспособления и т.п.

Для проведения занятий с детьми, у которых есть ограничения в движении, создан и оборудован кабинет, в котором имеется систематизированный материал по разделам:

Диагностический (См. Приложение №8).

Демонстративный и раздаточный материалы (тематические наборы предметных и сюжетных картинок)

Игрушки для развития мелкой мускулатуры пальцев.

Разработаны и изготовлены специальные пособия для детей с ограничениями в движениях кистей рук (См. Приложение №9)

Папка консультаций для родителей, в которой представлен различный материал по наиболее интересным и значимым для родителей темам.

Создана картотека развивающих игр. Все игры подобраны, а некоторые разработаны с учетом физических недостатков и особенностей детей дошкольного возраста.

Методическая игротека, в которой подобраны и систематизированы игры для:

развития элементарных математических представлений;

формирования и развития мелкой моторики;

формирования и развития грамматического строя речи;

развития связной речи;

обогащения и уточнения активного словарного запаса.

Методические материалы и разработки, предлагаемые родителям:

(См. Приложение №10)

С целью повышения мотивации к обучению детей создан архив, в котором прослеживается динамика развития ребенка в течение нескольких лет.

Раздел Ш

Результативность опыта

Критерием результативности опыта является уровень готовности ребенка к школьному обучению

Показатели готовности ребенка к школьному обучению и методики, используемые для их измерения, представлены в таблице.

Наименование показателя	Используемая методика
Развитие связной речи, словарный запас, грамматический строй речи.	Методика обследования речи Р. Д. Тригер
	умение соотнести предмет с символом (условным знаком, числом). выполнение элементарных операций с предметами. владение представлений равенства, "больше", "меньше".
Развитие графических навыков	Методика «Графический диктант» Д. Б. Эльконина

Предпосылкой для достижения положительной динамики готовности детей с ДЦП к школе по индивидуальным программам, является сформированность коммуникативных возможностей у детей, а также умений и навыков необходимых для дальнейшего обучения в школе. К формам контроля для их измерения в опыте относятся:

Текущий контроль – оценка успешности выполнения индивидуальной программы ребенка в процессе реабилитации.

Мониторинг динамики успешности прохождения индивидуальной программы реабилитации каждым ребенком и сопоставление новых достижений ребенка с его прошлыми успехами.

Мониторинг результативности опыта проводился в конце каждого курса коррекционно-педагогической реабилитации с целью выявления динамики, в развитии связной речи, формированию элементарных математических представлений и развитию графических навыков.

Наименование показателя	Динамика по степеням проявления показателей 2009г
	Высокая	Средняя	Низкая	Нет динамики
Развитие связной речи.			Высокая	Средняя	Низкая	Нет динамики
Развитие связной речи.
Элементарные математические представления
Развитие графических навыков
Развитие графических навыков

По результатам итогового обследования развития связной речи, накопленного словарного запаса, состояния грамматического строя речи дошкольников, элементарных математических и временных представлений, графических навыков в конце коррекционно-педагогического курса реабилитации выясняется:

У 37 % детей значительно расширился активный словарный запас, заметно улучшился грамматический строй речи

У 44 % дошкольников сформировались элементарные математические и временные представления

У 32 % дошкольников улучшились графические навыки

У 5 % дошкольников динамики не наблюдалось

Диаграммы эффективности занятий по подготовке детей к школе за 2009 - 2011 гг.

Коррекционно-педагогическая работа по подготовке детей с ДЦП к школе позволяет в значительной мере повысить коммуникативные возможности ребенка в целом с целью дальнейшей социализации и интеграции в общество»

Библиографический список:

Алексеева, А. Формирование готовности к овладению чтением и письмом: проблемы и пути решения / А. Алексеева // Дошкольное воспитание. – 2007. – № 2. – С. 72-78.

Астахова, И. Принцип сохранения: схема формирования: [готовность ребенка к школе] / И. Астахова, И. Погожина // Школьный психолог. – 2007. – № 8. – С. 34-37.

Безруких, М. М. Готовность к обучению в школе. Современное состояние проблемы / М. Безруких // Народное образование. – 2006. – № 7. – С. 110-115.

Безруких, М. М. Как подготовить ребенка к школе и по какой программе лучше учиться? / М. М. Безруких, С. П. Ефимова, М. Г. Князева. – М.: Новая школа, 1994. – 154 с. – (Б-ка « Поможем детям учиться»)

Белошистая А.В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников. - М.: ВЛАДОС, 2003.- 400 с

Бородкина, Г. В. Готов ли ребенок к школе? / Г. В. Бородкина // Начальная школа: плюс-минус. – 2002. – № 5. – С. 4-10.

Вайнер, М. Э. Ребенок и родители на пороге школьной жизни / М. Э. Вайнер // Начальная школа. – 2007. – № 4. – С.15-19.

Вахрушева, Л. Н. Проблема интеллектуальной готовности детей к познавательной деятельности в начальной школе / Л. Н. Вахрушева // Начальная школа. – 2006. – № 4. – С.63-68

Великих, Г. П. Дети в школу собирайтесь…: 15 развивающих занятий по подготовке ребенка к школе. / Г. П. Великих, Р. А. Данилова // Психологическая газета. – 2001. - № 5/68. – С.18-21.

Венгер, Л. А. Готов ли ребенок к школе / Л. А. Венгер, Т. Д. Марцинковская, А. Л. Венгер. – М.: Знание, 1994. – 192 с.

Гурьянов Е.В. Психология обучения письму: Формирование графических навыков письма. – М.: Издательство АПН, 2007.-264с

Горбатова Е. В. Готовим руку к письму: графические игры и упражнения для детей старшего дошкольного возраста: пособие для педагогов учреждений, обеспечивающих получение дошкольного образования / В. В. Горбатова. - Мозырь: ООО ИД «Белый Ветер», 2005. - 24 с

Данилова В.В., Рихтерман Т.Д, Михайлова З.А. Обучение математике в детском саду: Практические, семинарские и лабораторные занятия; Для студентов средних педагогических заведений. - М., 1998 - 160 с.

Ковалько В.И. Азбука физкультминуток для дошкольников: Практические разработки физкультминуток, игровых упражнений, гимнастических комплексов и подвижных игр. – М.: ВАКО, 2005. -176с.

Леушина Л.М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1974.-368

Тригер Р.Д. Подготовка к обучению грамоте: Пособие для учителя. – Смоленск: ООО Изд-во «Ассоциация XXI век», 2000. – 80 с.: ил.

Хабарова, С.П. Формирование готовности у дошкольников с общим недоразвитием речи к овладению чтением:канд. пед. наук / С.П. Хабарова. - Минск: БГПУ, 2000. - 149 с

Чевелева, Н.А. Приемы развития фонематического восприятия у дошкольников с нарушениями речи [Текст] / Н.А. Чевелева // Дефектология. - 1986. - №5. - С. 57- 61.

Щербакова Е.И. Теория и методика математического развития дошкольников: Уч. пособие. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2005 - 392с.

Разделы: Коррекционная педагогика

“От того, как прошло детство, кто вёл ребёнка за руку в детские годы, что вошло в его разум и сердце из окружающего мира – от этого в решающей степени зависит, каким человеком станет сегодняшний малыш”.

(В.А.Сухомлинский)

Общеизвестно из опыта разных стран, что в системе образования есть принцип равных прав и возможностей в получении образования детьми с отклонением в развитии.

Воспитанникам с ограниченными возможностями здоровья необходима особая методическая и дидактическая помощь, которую осуществляют учителя-дефектологи, педагоги учреждений. Оценивая интеллектуальную готовность детей, испытывающих стойкие трудности в обучении, исследователи отмечают основную черту – низкую познавательную активность, которая проявляется неравномерно, но во всех видах психической деятельности. Этим обусловлены особенности восприятия, внимания, памяти, мышления детей с нарушением интеллекта.

Так же известно, что дети с ограниченными возможностями здоровья отличаются незрелостью и нарушением эмоционально-волевой регуляции поведения и деятельности, что является серьезным фактором неготовности к школьному обучению по достижении возраста 7-8 лет. Для того, чтобы начало школьного обучения детей с отклонением в развитии стало стартовой точкой очередного этапа развития, чтобы этот процесс прошел безболезненно, ребенок должен быть готов к существующей системе образования. Образно психологическую готовность ребенка к школьному обучению можно сравнить с фундаментом – залог надежности и качества будущей постройки. А неготовность ребенка к школе влечет за собой неуспеваемость, расстройство нервно-психической сферы и в целом неблагополучно сказывается на здоровье ребенка.

Одной из актуальных проблем является подготовка ребенка к школе. В настоящее время модель деятельности учителя-дефектолога в нашем МДОУ по сопровождению процесса подготовки детей с ограниченными возможностями здоровья к систематическому обучению выглядит следующим образом:

I блок – Работа с детьми. Этот блок содержит три направления.

1. Развивающая работа с детьми.

С детьми имеющими отклонения в развитии проводятся занятия, направленные на развитие познавательных психических процессов с использованием новых технологий в компьютерно-игровом комплексе. Также проводятся занятия по развитию эмоционально-волевой и коммуникативной сфер.

Диагностика.

В начале учебного года специальное время отводится для обследования детей. Выявляются индивидуальные особенности детей с нарушением интеллекта, уровень их развития, усвоение программ коррекционно-развивающего обучения и воспитания. Анализ результатов позволяет определить и осуществить коррекционную работу (как индивидуальную, так и подгрупповую), а также дать родителям и педагогам необходимые консультации и рекомендации, выбираются новые ориентиры в работе, проводим оптимизацию работы подготовки ребенка к школе.

В январе месяце проводится динамическая диагностика готовности детей с ограниченными возможностями здоровья к школе, которая позволяет проследить успешность проведенной коррекционно-развивающей работы, а также служит основой для разработки рекомендаций по введению ребенка в школьную жизнь. Для организации обследования детей в программах выделяется специальное время. Так реализуется важнейший принцип дефектологической науки – принцип динамического изучения развития ребенка в процессе образовательно-воспитательной работы.

Коррекционно-развивающая работа (групповая и индивидуальная) с детьми.

Проанализировав количественные и качественные результаты диагностики, формируются коррекционные подгруппы детей. Занятия в коррекционных группах направлены на развитие психических функций, создающих основу для успешного обучения, коррекцию имеющихся отклонений, формирование познавательной мотивации и на развитие основы детей в целом; коррекцию и развитие познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, элементов социологического мышления) овладение способами и приемами познавательной деятельности, зачатками учебной работы; развитие перцептивно-моторных функций, а также произвольности поведения и деятельности. Работа строится на основе развивающих игр. Задания в одном занятии связаны общей темой, героями или сюжетом. Для активизации положительного результата в познавательной деятельности (например помощь сказочному герою или мотив выигрыша). Использование соревнований и игр по правилам с результативным выигрышем способствует развитию мотива учения в виде желания получить хорошую отметку.

Чтобы развивать способность ребенка и корригировать проблемы в его развитии учителем-дефектологом применяется кинезиология (развитие умственных способностей через двигательные упражнения), также каждое занятие включает в себя различные упражнения, коммуникативные, познавательные и развивающие игры (расширяющие кругозор и словарный запас, связную речь, элементы логического мышления); игры развивающие внимание и память; упражнения, развивающие и укрепляющие общие движения и мелкую моторику; психогимнастические, релаксационные упражнения; работу в тетрадях. Коррекционная логопедическая работа по коррекции нарушений речи включает в себя дыхательные упражнения, артикуляционную и пальчиковую гимнастику, так же позволяет компенсировать отставание в речевом развитии детей с нарушением интеллекта и подготовить их к поступлению в школу.

В практике нередки случаи, когда дети с отклонение в развитии здоровья испытывают серьезные трудности в учебе и адаптации к школе по причине различных нарушений в эмоционально-волевой сфере (страхи, тревожность, замкнутость, нерешительность, импульсивность, слабое развитие произвольности, демонстративность и другое). Следовательно, в коррекционную работу по подготовке детей к школьному обучению следует включать специальные занятия, направленные на развитие эмоционально-волевой сферы.

Помимо фронтальных занятий (подгрупповые) учителем-дефектологом проводятся индивидуальные коррекционные занятия. В обязанности учителя-дефектолога входит: динамическое изучение ребенка; выполнение требований программ коррекционно-развивающего обучения и воспитания; осуществление преемственности в работе с воспитателями, логопедом, психологом и др.; осуществление контакта с врачом; взаимосвязь с родителями; осуществление преемственности в работе со школой.

II блок - Работа с родителями

Этот блок содержит три направления.

Психологическое просвещение родителей по вопросу подготовки ребенка к школе.

В соответствии с законом Российской Федерации “Об образовании” и типовым положением о дошкольном образовательном учреждении одной из основных задач, стоящих перед детсадом является “взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка”. Сегодня все специалисты признают важность привлечения родителей к участию в работе детского сада. Родителей наших будущих первоклассников волнуют десятки вопросов, связанных с подготовкой ребенка с отклонением в развитии к школьному обучению. У них наблюдается повышенный уровень тревожности, неуверенность в правильности своих воспитательных методов, дефицит конкретных знаний по данному вопросу, о средствах, помогающих повысить желание ребенка идти в школу.

Одной из основных задач учителя-дефектолога является вовлечение семьи в воспитательно-образовательный процесс с целью улучшения эмоционального самочувствия детей, обогащение воспитательного опыта родителей, повышение их родительско-педагогической компетентности при подготовке детей к школе.

Человеку нравится делать то, что ему интересно, в чем он заинтересован. Следовательно, родителей наших детей важно заинтересовать работой в детском саду, показать, что сможет детский сад сделать для их детей, объяснить необходимость тесного сотрудничества.

На родительских собраниях, семинарах учителем-дефектологом проводится работа с родителями по таким вопросам как: психологические особенности детей с отклонением в развитии старшего школьного возраста; развитие определенных психологических функций, создающих основу для дальнейшего обучения; готовность детей с нарушением интеллекта к обучению в школе; готовность ребенка к школе как условие его успешной адаптации и т.д.

Так же проводятся тематические консультации, обновляется информация в родительском уголке, ответы на вопросы родителей помещаются в папку “Советы учителя-дефектолога”, разрабатываются памятки для родителей.

Учитывая, что у взрослых в современном обществе нет лишнего времени, работу стараемся организовать компактной, но эффективной, рекомендации родителям должны быть конкретными, выполнимыми, легко укладывающимися в семейный стиль взаимодействия с ребенком.

Индивидуальное консультирование

Индивидуальные встречи с родителями наших будущих первоклассников назначаются и проводятся после предварительной диагностики готовности ребенка к школе. В ходе таких консультаций учитель-дефектолог освещает итоги диагностики конкретного ребенка; дает родителям рекомендации по оказанию реальной помощи в его развитии, если есть на то причины советует обратиться к другим специалистам (психоневрологу, нейропсихологу и т.д.), готовит родителей к возможным проблемам адаптационного периода и совместно с ними намечает стратегию сопровождения ребенка с ярко выраженными особенностями развития. Практика показала, что не имеет смысла навязывать консультацию волевым решением учителя-дефектолога и педагога. После проведения предварительной диагностики готовности детей нарушением интеллекта к школе родителям предлагается помощь и консультация учителя-дефектолога, а также гибкий временной график (по желанию родителей). В родительском уголке помещается объявление следующего содержания: “Уважаемые родители. Учителем-дефектологом была проведена диагностика готовности Ваших детей к обучению в школе. Желающие ознакомиться с результатами и обсудить перспективы развития Вашего ребенка могут записаться на прием к учителю-дефектологу”. Сначала следует отметить позитивные моменты в развитии ребенка, а затем озвучить то, над чем необходимо поработать, и как это делать.

Нетрадиционная форма организации работы с родителями.

Для того, чтобы помочь родителям и детям с ограниченными возможностями здоровья достойно пройти период подготовки и начало школьного обучения учителем-дефектологом был разработан тренинг для родителей будущих первоклассников “От дошкольника к школьнику”, целями которого являются подготовка родителей к предстоящему обучению детей в школе, повышение компетентности родителей в вопросах готовности ребенка к школьному обучению, обучение эффективным способам общения; методам и приемам обучения и развития, так же проводятся такие формы общения с родителями:

совместные досуги, праздники

участие родителей в выставках

организация дней открытых дверей

выпуск газет

устные педагогические журналы

игры с педагогическим содержанием

организация мини-библиотеки.

Еще одной нетрадиционной формой работы являются совместные занятия в родительских группах. Это так же очень перспективная форма работы, которая эффективна для налаживания семейных отношений, взаимопонимания, обработки эффективных способов взаимодействия и решения других эмоциональных и личностных проблем взрослых и детей.

III блок – Работа с педагогами по вопросу подготовки детей к обучению в школе. Этот блок содержит 4 направления работы.

1. Групповая работа с педагогами по психологическому просвещению.

Учитель-дефектолог выступает на педагогических советах, семинарах, проводит тематические консультации по теоретическим вопросам, касающимся особенностей развития детей с отклонением в развитии здоровья старших дошкольников, освещает точки зрения различных ученых по подготовке к школе на стенд.

2. Индивидуальное консультирование педагогов.

В ходе него дается информация по итогам диагностики, разрабатываются индивидуальные подходы и методы работы с отдельными детьми. В соответствии с их особенностями развития, решаются вопросы, интересующие педагога, тесная взаимосвязь учителя-логопеда, педагога-дефектолога, воспитателей, музыкального руководителя и руководителя по физической культуре возможна при условии совместного планирования работы: выбора темы и разработки занятий, определения последовательности занятий и задач. Важно, чтобы логопед, педагог-дефектолог, воспитатель и другие специалисты одновременно каждый на своем занятии решали коррекционно-образовательные задачи, только в этом случае коррекция недостатков у детей с нарушением интеллекта будет осуществляться системно.

Нетрадиционная форма организации.

К такой форме относится семинар-практикум в форме тренинга “Дети с отклонением в развитии здоровья на пороге школы”. В ходе которого отрабатываются навыки работы по подготовке детей к школе, ведется поиск новых эффективных приемов и способов общения и обучения.

Связь со школой.

Проводятся встречи с учителями начальных классов, логопедами, педагогами-психологами, на которых обсуждаются индивидуальные особенности детей, перспективы их дальнейшего развития, оптимизация адаптационного периода.

Описанная модель работы учителя-дефектолога нашего дошкольного учреждения по сопровождению процесса подготовки детей к обучению в школе не является жесткой. Это очень гибкая система, развивающая и изменяющаяся в зависимости от уровня развития, проблем, потребностей и особенностей всех участников коррекционно-развивающего процесса.

Актуальность работы по сопровождению процесса подготовки детей к школе в современных условиях очевидна, она дает положительные результаты, а главное, оказывает реальную действенную помощь детям с отклонением в развитии и взрослым.

Литература

Ануфриева А.Ф. Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей – М., 1987.
Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе – М., 1994.
Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе – М., 1984.
Гайтанов Ю.Б. Развиваю логику и сообразительность – С-Пб., 2000.
Диагностика умственного развития дошкольников /под редакцией Л.А.Венгера, В.В.Холмовской – М., 1998.
Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей /под редакцией Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера – М., 1981.
Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к школьному обучению – М.: Педагогика, 1981.
Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка /под редакцией М.М.Симаго – М., 1999.
Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1, 2 /под общей редакцией С.П.Шевченко – М., 2005.
Тихомирова Л.Ф. Познавательные способности детей Ярославль, 1996.
Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание – М.: “Просвещение”, 2005.
Ястребова А.В., Лазаренко О.И. Хочу в школу - М., 1999.

Технологии подготовки детей с овз к школе. Методики психологической диагностики готовности к школьному обучению лиц с овз

Готовность ребенка к школьному обучению

Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы детей с ОВЗ

Особенности коммуникативных навыков детей с ОВЗ

Скачать:

Предварительный просмотр:

Кабачки с помидорами и сладким перцем, запеченные в духовке Приготовление кабачки и перец сладкий

Уникальные лечебные и магические свойства дуба

О чем может сказать кофейная гуща: особенности гадания и расшифровка символов

Онлайн тесты гиа по русскому языку

Самые большие гонорары боксёров и бойцов ММА за три последних месяца

Технологии подготовки детей с овз к школе. Методики психологической диагностики готовности к школьному обучению лиц с овз

Готовность ребенка к школьному обучению

Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы детей с ОВЗ

Особенности коммуникативных навыков детей с ОВЗ

Скачать:

Предварительный просмотр:

Похожие статьи